Dipaksa Pintar, Dibayar Sabar: Martabat Pendidik di Tengah Hegemoni Teknokratis

Dalam diskursus pendidikan kontemporer, sering kali muncul dikotomi yang menyesatkan antara kualitas pedagogis dan kesejahteraan materi, seolah-olah peningkatan upah guru hanyalah distraksi dari "inkompetensi" individu. Pernyataan terbaru dari seorang terpelajar diaspora Indonesia di sebuah universitas pelopor MRI, yang menyatakan bahwa "menaikkan gaji guru tidak menyelesaikan persoalan" dan "inkompetensi membunuh" memicu perdebatan sengit mengenai posisi guru dalam struktur sosial kita.

Pernyataan ini tidak hanya mengejutkan karena datang dari seorang terpelajar berlatar belakang elit, tetapi juga karena sifatnya yang reduksionis: ia mengabaikan realitas sosiologis di mana kesejahteraan ekonomi guru di Indonesia (dengan gaji rata-rata di bawah garis layak hidup di banyak daerah) langsung memengaruhi motivasi, retensi, dan inovasi pedagogis. Dengan salah menempatkan logika industrial (di mana efisiensi diukur semata dari output individu) ke dalam ranah humaniora pendidikan, pandangan ini gagal mengakui bahwa inkompetensi sering kali lahir dari sistem yang menekan, bukan semata-mata kegagalan pribadi.

Lebih dari itu, pernyataan semacam ini menunjukkan kelalaian tanggung jawab moral seorang terpelajar yang harusnya berpihak pada martabat manusia (guru) sebagai agen transformasi sosial, justru memperkuat narasi neoliberal yang membebani individu atas kegagalan struktural. Artikel ini akan membedah mengapa pandangan tersebut merupakan bentuk asumsi asbun yang abai terhadap realitas sosiologis yaitu salah menempatkan konteks industrial ke dalam ranah humaniora dan gagal menunjukkan tanggung jawab moral seorang intelektual dalam keberpihakannya pada martabat manusia.

Argumen bahwa menaikkan gaji tidak menyelesaikan persoalan pendidikan sering kali lahir dari logika manajerial yang terlalu sempit dan reduksionistik. Dalam cara pandang ini, kualitas guru dianggap semata-mata persoalan disiplin, etos kerja, atau kapasitas individual. Padahal, jika ditelaah melalui perspektif sosiologi ekonomi, psikologi pendidikan, dan fenomenologi sosial, kesejahteraan justru merupakan fondasi ontologis dari tumbuhnya kompetensi profesional.

Dalam perspektif Alfred Schutz, setiap individu bertindak berdasarkan stock of knowledge (persediaan pengetahuan) yang terbentuk dari pengalaman hidup, struktur sosial, dan situasi biografis yang melingkupinya. Kesadaran manusia tidak pernah berdiri di ruang hampa. Cara seseorang mengajar, mengambil keputusan pedagogis, hingga membangun relasi dengan peserta didik sangat dipengaruhi oleh kondisi eksistensial yang ia alami sehari-hari.

Karena itu, seorang guru yang hidup di bawah tekanan ekonomi tidak hanya mengalami keterbatasan material, tetapi juga fragmentasi kesadaran profesional. Dalam istilah Schutz, in-order-to motive atau “motif-supaya” mereka menjadi terpecah. Energi mental yang seharusnya digunakan untuk merancang pembelajaran reflektif, memperkaya metode pedagogis, atau membangun interaksi kelas yang humanis justru habis terserap oleh kecemasan akan biaya hidup, cicilan, kebutuhan keluarga, dan ketidakpastian masa depan. Dalam kondisi demikian, tuntutan agar guru terus meningkatkan kompetensi tanpa memperbaiki kesejahteraannya menjadi paradoks struktural.

Fenomena ini juga dapat dibaca melalui hierarki kebutuhan Maslow. Aktualisasi diri sebagai pendidik sulit tercapai apabila kebutuhan dasar dan rasa aman belum terpenuhi secara layak. Kompetensi pedagogik, kreativitas pembelajaran, dan inovasi pendidikan pada hakikatnya adalah bentuk energi psikologis tingkat lanjut yang membutuhkan stabilitas emosional sebagai prasyaratnya. Guru yang terus hidup dalam ketegangan ekonomi akan lebih rentan mengalami burnout, kelelahan emosional, serta penurunan motivasi intrinsik dalam mengajar.

Lebih jauh lagi, kesejahteraan bukan hanya isu individual, melainkan persoalan struktur sosial profesi. Rendahnya penghargaan ekonomi terhadap guru secara simbolik juga mencerminkan rendahnya penghargaan masyarakat terhadap kerja intelektual dan kerja perawatan sosial (care work) yang mereka lakukan. Dalam kerangka sosiologi Pierre Bourdieu, kondisi ini melemahkan modal simbolik profesi guru. Akibatnya, profesi pendidikan kehilangan daya tarik bagi generasi muda dengan kapasitas akademik tinggi. Banyak individu berbakat akhirnya bermigrasi ke sektor lain yang menawarkan stabilitas ekonomi dan pengakuan sosial lebih baik.

Penelitian juga menunjukkan adanya korelasi positif antara kompensasi yang adil dengan retensi guru berkualitas serta peningkatan profesionalisme kerja (Baker, 2021). Guru yang sejahtera cenderung memiliki ruang lebih besar untuk mengembangkan diri, mengikuti pelatihan, membaca, melakukan refleksi pedagogis, bahkan menjaga kesehatan mentalnya. Dengan kata lain, kesejahteraan menciptakan kondisi objektif agar kompetensi dapat tumbuh secara organik dan berkelanjutan.

Oleh sebab itu, memperbaiki gaji guru bukan sekadar kebijakan ekonomi administratif, melainkan intervensi struktural untuk memulihkan martabat profesi pendidikan. Kesejahteraan memberi guru ruang untuk hadir secara utuh sebagai manusia sekaligus pendidik. Tanpa itu, tuntutan profesionalisme sering kali berubah menjadi beban moral yang tidak adil. Mengatakan bahwa “gaji bukan solusi” tanpa terlebih dahulu memperbaiki taraf hidup guru merupakan bentuk sesat pikir yang mengabaikan fakta mendasar bahwa kompetensi membutuhkan ketenangan batin, rasa aman eksistensial, dan penghargaan sosial untuk dapat bertumbuh.

Pernyataan bahwa “inkompetensi membunuh” dalam konteks pendidikan merupakan contoh bagaimana logika industrial secara perlahan menjajah cara masyarakat memahami dunia pendidikan. Ungkapan semacam itu lahir dari cara pandang teknokratis yang meminjam paradigma manufaktur dan produksi massal untuk membaca proses pembelajaran manusia. Dalam dunia teknik atau medis inkompetensi memang dapat menghasilkan konsekuensi fatal yang bersifat langsung dan terukur. Kesalahan seorang pilot atau ahli bedah dapat berujung pada kematian fisik dalam hitungan detik. Namun, menerapkan terminologi yang sama ke dalam pendidikan adalah bentuk metonimia sosial yang problematik sekaligus hiperbolik.

Pendidikan tidak bekerja melalui logika mekanis seperti mesin produksi. Ia bergerak dalam dimensi waktu yang panjang, cair, dan penuh kompleksitas relasional. Hasil pendidikan tidak dapat diukur secara linear sebagaimana output pabrik. Pendidikan pada hakikatnya adalah proses becoming (proses menjadi manusia) yang berlangsung melalui dialog, pengalaman, refleksi, kegagalan, dan pertumbuhan yang sering kali tidak segera terlihat hasilnya.

Dalam perspektif pedagogi kritis Paulo Freire, pendidikan bukan sekadar transfer pengetahuan, melainkan proses humanisasi. Guru dan murid bukan relasi produsen-konsumen, melainkan subjek yang bersama-sama membangun kesadaran kritis terhadap realitas sosial. Ketika pendidikan direduksi menjadi logika performa industrial, guru akhirnya diposisikan seperti operator produksi yang diukur semata berdasarkan output kuantitatif. Akibatnya, dimensi kemanusiaan dalam pendidikan perlahan terhapus oleh obsesi efisiensi, standardisasi, dan produktivitas.

Lebih jauh lagi, penggunaan istilah “membunuh” untuk menggambarkan inkompetensi guru menghasilkan stigma moral yang berbahaya. Bahasa tidak pernah netral. Dalam perspektif Michel Foucault, bahasa adalah instrumen kuasa yang membentuk rezim kebenaran sosial. Ketika guru dilabeli sebagai “pembunuh masa depan” akibat keterbatasan kompetensi, diskursus publik bergeser dari upaya memahami akar struktural persoalan menuju praktik menyalahkan individu (blaming the victim). Guru tidak lagi dipahami sebagai bagian dari sistem pendidikan yang kompleks, tetapi direduksi menjadi kambing hitam atas seluruh kegagalan pendidikan nasional.

Padahal, inkompetensi dalam banyak kasus bukanlah kegagalan personal yang berdiri sendiri. Ia sering kali merupakan manifestasi dari kegagalan struktural negara dalam membangun ekosistem pendidikan yang sehat. Kualitas guru sangat dipengaruhi oleh kualitas pendidikan calon guru, akses terhadap pelatihan berkelanjutan, ketersediaan fasilitas belajar, kepastian karier, hingga kesejahteraan ekonomi yang menopang stabilitas psikologis mereka. Menuntut profesionalisme tinggi tanpa menyediakan infrastruktur pendukung yang memadai sama saja dengan mempersalahkan hasil tanpa membenahi kondisi produksinya.

Dalam kerangka sosiologi pendidikan Pierre Bourdieu, sekolah merupakan arena reproduksi sosial yang sangat dipengaruhi oleh distribusi modal ekonomi, budaya, dan simbolik. Guru yang bekerja dalam sistem dengan sumber daya timpang akan menghadapi keterbatasan objektif yang tidak bisa diselesaikan hanya dengan seruan moral tentang kompetensi. Karena itu, narasi yang terlalu menekankan kesalahan individual guru justru mengaburkan tanggung jawab negara dan struktur sosial yang lebih luas.

Selain itu, retorika hiperbolik semacam “inkompetensi membunuh” juga berpotensi merusak relasi pedagogis itu sendiri. Pendidikan membutuhkan ruang dialog, refleksi, dan keberanian untuk belajar dari kekurangan. Jika guru terus-menerus diposisikan sebagai objek penghukuman moral, maka yang tumbuh bukan budaya belajar, melainkan budaya ketakutan administratif. Guru akan lebih sibuk menghindari kesalahan daripada membangun inovasi pembelajaran yang autentik.

Karena itu, kritik terhadap inkompetensi guru tentu penting, tetapi harus ditempatkan dalam kerangka yang proporsional dan manusiawi. Pendidikan bukan manufaktur, dan guru bukan mesin produksi. Memahami pendidikan dengan logika industrial semata hanya akan melahirkan dehumanisasi profesi guru sekaligus menyederhanakan persoalan pendidikan yang sesungguhnya sangat kompleks dan multidimensional.

Sebagai individu yang memperoleh privilese pengetahuan dan legitimasi akademik, kaum terpelajar memikul tanggung jawab moral yang melampaui sekadar produksi gagasan. Pengetahuan bukan hanya instrumen intelektual, tetapi juga posisi sosial yang menghadirkan kuasa simbolik dalam membentuk opini publik, arah kebijakan, bahkan cara masyarakat memahami realitas. Karena itu, setiap pernyataan yang disampaikan oleh seorang intelektual di ruang publik sesungguhnya memiliki konsekuensi sosial yang tidak kecil.

Dalam perspektif Antonio Gramsci, kaum intelektual idealnya berfungsi sebagai intelektual organik, yakni kelompok yang menggunakan kapasitas intelektualnya untuk membaca kontradiksi sosial sekaligus memperjuangkan kepentingan masyarakat yang termarjinalkan secara struktural. Intelektual tidak seharusnya menjadi penjaga status quo yang mengulang narasi dominan kekuasaan, melainkan menjadi jembatan kesadaran kritis yang membantu masyarakat memahami akar sistemik dari suatu persoalan.

Dalam konteks pendidikan, tanggung jawab tersebut menjadi semakin penting karena guru berada pada posisi paradoksal, yaitu mereka memikul beban moral untuk mencerdaskan bangsa tetapi pada saat yang sama sering kali bekerja dalam kondisi sosial-ekonomi yang rapuh. Ketika seorang intelektual menggunakan platform publiknya untuk menyoroti “inkompetensi guru” tanpa menghadirkan analisis struktural mengenai rendahnya kesejahteraan, buruknya distribusi pelatihan, ketimpangan fasilitas pendidikan, atau inkonsistensi kebijakan negara, maka kritik tersebut berisiko berubah menjadi reproduksi stigma sosial terhadap kelompok profesi yang justru rentan.

Padahal, dalam tradisi sosiologi kritis, persoalan sosial tidak pernah dapat dipahami hanya melalui kategori moral individual. Apa yang tampak sebagai kegagalan personal sering kali merupakan manifestasi dari kekerasan struktural yang bekerja secara sistematis. Pierre Bourdieu menyebut mekanisme ini sebagai bentuk dominasi simbolik, yaitu ketika kelompok yang memiliki otoritas pengetahuan tanpa sadar ikut melanggengkan ketimpangan melalui bahasa, klasifikasi, dan cara pandang tertentu. Dalam situasi demikian, narasi tentang “guru malas”, “guru tidak kompeten”, atau “guru gagal mendidik” dapat berfungsi sebagai alat legitimasi yang menutupi tanggung jawab negara dan struktur sosial yang lebih luas.

Keberpihakan kaum terpelajar karena itu bukan berarti menutup mata terhadap problem kompetensi atau membela mediokritas. Kritik tetap penting sebagai bagian dari etika profesionalisme. Namun, kritik yang etis harus disertai dengan kesadaran kontekstual dan empati struktural. Intelektualitas yang matang tidak berhenti pada penilaian normatif terhadap individu, tetapi mampu menelusuri bagaimana sistem sosial membentuk kemungkinan-kemungkinan tindakan seseorang.

Di titik inilah keberpihakan menjadi penting. Keberpihakan bukan sentimentalitas emosional, melainkan posisi etis dan epistemologis untuk melihat realitas dari sudut pandang mereka yang menanggung beban paling besar dalam suatu sistem. Guru, terutama di wilayah dengan keterbatasan sumber daya, sering kali bekerja bukan hanya sebagai pendidik, tetapi juga sebagai pekerja sosial, mediator keluarga, bahkan penjaga kohesi komunitas. Mengabaikan konteks tersebut lalu mereduksi mereka menjadi sekadar “aktor inkompeten” adalah penyederhanaan yang tidak adil secara intelektual.

Lebih jauh lagi, platform publik yang dimiliki kaum akademik seharusnya diarahkan untuk mendorong transformasi sistemik seperti memperjuangkan kebijakan kesejahteraan guru, distribusi pelatihan yang merata, penguatan pendidikan calon guru, perbaikan infrastruktur sekolah, dan penciptaan ekosistem belajar yang manusiawi. Dengan kata lain, intelektualitas tidak cukup hanya menjadi alat evaluasi, tetapi juga harus menjadi instrumen emansipasi sosial.

Pada akhirnya, kualitas pendidikan tidak dapat dipisahkan dari kualitas penghargaan masyarakat terhadap profesi guru itu sendiri. Martabat profesional selalu berkaitan erat dengan martabat sosial dan ekonomi. Menuntut guru menjadi agen transformasi bangsa tanpa memastikan mereka hidup secara layak adalah kontradiksi moral yang sering kali luput disadari. Karena itu, keberpihakan kepada guru bukan berarti menolak kritik, melainkan memastikan bahwa kritik ditempatkan dalam horizon keadilan sosial dan kemanusiaan yang lebih luas.

Menyelesaikan persoalan pendidikan dengan cara mengabaikan kesejahteraan guru adalah sebuah kemustahilan logis. Kritik yang dilontarkan mungkin berniat memacu standar kualitas, namun cara penyampaian dan pemilihan diksinya justru menunjukkan jarak yang lebar antara kaum terpelajar di menara gading dengan realitas di ruang kelas yang penuh keterbatasan. Kita membutuhkan narasi pendidikan yang memanusiakan, yang memahami bahwa kompetensi adalah bunga yang hanya bisa mekar di tanah kesejahteraan yang subur. Sebagai kaum terpelajar, hendaknya kita berdiri bersama para guru, memastikan mereka memiliki cukup kekuatan untuk mendidik bangsa tanpa harus tercekik oleh beban hidup.