Tes Kemampuan Akademik: Momentum Reformasi Pendidikan Berkelanjutan

Peluncuran Tes Kemampuan Akademik (TKA) oleh Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah menandai sebuah pergeseran penting dalam cara kita memandang pendidikan nasional. Untuk pertama kalinya, Indonesia memiliki instrumen yang relatif kuat untuk memetakan capaian akademik peserta didik secara luas dan lintas wilayah.

Dari sisi teknis dan pedagogis, TKA sejatinya tidak bisa dipandang sebelah mata. Tes ini dirancang sejajar dengan standar internasional untuk asesmen skala besar. Dengan menggunakan model Item Response Theory (IRT) dua parameter, skor TKA tidak terikat pada satu versi soal tertentu, sehingga memungkinkan perbandingan yang adil antardaerah maupun antarwaktu. Penetapan level capaian pun dilakukan melalui metode Angoff yang diperluas, sehingga tidak berhenti pada satu ambang batas semata, melainkan menghadirkan beberapa tolok ukur pembelajaran (Kemendikdasmen, 2025).

Namun justru di situlah persoalannya. Asesmen yang canggih ini membuka lapisan masalah struktural yang selama ini tersembunyi di bawah permukaan.

Hasil TKA 2025 menunjukkan capaian yang sangat rendah pada numerasi dan literasi, khususnya matematika dan bahasa Inggris, dengan kesenjangan yang lebar antarwilayah. Tidak adil jika kegagalan ini semata-mata ditimpakan kepada siswa yang dianggap “kurang berusaha”. Data tersebut merupakan sinyal kuat adanya persoalan sistemik yang mendalam dan membutuhkan pembenahan menyeluruh, bukan tambal sulam.

Nilai utama TKA bukan hanya pada kemampuannya mengukur hasil belajar, tetapi pada potensinya untuk membimbing proses belajar itu sendiri. Asesmen semacam ini seharusnya dapat berfungsi sebagai kompas pembelajaran: menunjukkan celah kompetensi, pola kesalahan yang berulang, serta kekhasan masalah di tiap daerah. Informasi semacam ini sangat berharga untuk perbaikan yang terarah. Sayangnya, pengalaman kita selama ini menunjukkan satu ironi klasik: data berlimpah, tetapi perubahan nyata tak kunjung terjadi. Angka-angka dikumpulkan, laporan disusun, lalu berhenti di meja birokrasi.

Belajar dari negara-negara lain membantu kita memahami situasi ini dengan lebih jernih. Hasil Programme for International Student Assessment (PISA) 2022 memperlihatkan bahwa Indonesia masih tertinggal jauh dari rata-rata negara OECD dalam membaca, matematika, dan sains (OECD, 2024). Memang, posisi peringkat kita sedikit membaik karena hampir semua negara terdampak pandemi. Namun jika melihat skor absolutnya, gambarnya tetap suram.

Jika TKA dan PISA dibaca berdampingan, polanya terlalu mirip untuk diabaikan. Kesimpulan akhirnya mengarah pada satu titik krusial: kualitas pembelajaran di ruang kelas, dan terutama kesiapan guru. Ini bukan semata soal kerja keras murid, tetapi juga tentang siapa yang mengajar mereka, dan seberapa siap mereka menjalankan peran tersebut.

Di sinilah perhatian perlu bergeser ke pendidikan guru dan perguruan tinggi yang melahirkannya. Menteri Pendidikan Tinggi, Sains, dan Teknologi Brian Yuliarto memberi sinyal perlunya evaluasi ulang terhadap kampus-kampus pencetak guru. Isyarat ini terasa relevan ketika capaian belajar siswa berkorelasi langsung dengan mutu pendidikan tinggi yang menaunginya (Kompas.com, 2025).

Ini bukan isu baru. Berbagai kajian telah lama menyoroti fenomena mission drift pada Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan (IKIP) yang bertransformasi menjadi universitas umum. Akhirnya, tugas utama mencetak guru unggul malah terpinggirkan oleh pembukaan program-program populer, kejar tayang akreditasi, dan ambisi peringkat universitas. Seperti penelitian yang dilakukan Mohamad Ikhsan (2025), pendidikan guru kini diperlakukan sekadar sebagai satu fakultas di antara banyak fakultas lain pada universitas —bukan sebagai jantung utama institusi.

Padahal, negara-negara dengan sistem pendidikan terbaik menunjukkan bahwa ada jalan lain. Finlandia menjadikan pendidikan guru sangat selektif, berbasis riset, dan terhubung erat dengan sistem asesmen nasional, termasuk ujian matrikulasi. Korea Selatan mengangkat profesi guru sebagai profesi bergengsi, meski berada di bawah tekanan tinggi ujian nasional College Academic Proficiency Test (CSAT) (Shin, 2018). Inggris dan Amerika Serikat menekankan kontrol mutu ketat yang terkait dengan sistem seleksi masuk perguruan tinggi seperti A-Level di Inggris, Scholastic Assessment Test (SAT) dan the American College Testing (ACT) di AS (College Board, 2017; ACT, 2025).

Pesannya jelas, pembelajaran yang baik tidak mungkin lahir tanpa guru yang baik, dan guru yang baik membutuhkan ekosistem institusional yang kokoh.

Dalam konteks ini, TKA dapat berfungsi sebagai feedback loop yang kritis—alat untuk mengecek apakah pendidikan guru benar-benar berdampak pada peningkatan hasil belajar siswa. Harapan kita asesmen ini tidak diperlakukan sebagai sekadar rentetan statistik.

Selanjutnya isu ini juga berkaitan dengan sistem penerimaan mahasiswa baru. Saat ini, TKA memang belum menjadi bagian dari seleksi perguruan tinggi. Kita masih mengandalkan Seleksi Nasional Bedasarkan Prestasi (SNBP) dan jalur Seleksi Nasional Berbasis Tes (SNBT), dengan Ujian Tulis Berbasis Komputer (UTBK) sebagai instrumen utama. Sikap hati-hati tentu dapat dipahami.

Namun, apakah TKA layak dipertimbangkan sebagai salah satu faktor seleksi? Pertanyaan ini patut dieksplorasi secara serius. Di banyak negara, tes terstandar digunakan dalam seleksi masuk perguruan tinggi dengan pengawasan ketat terhadap validitas dan fairness—seperti SAT dan ACT atau A-Level.

Meski demikian, Korea Selatan juga memberi pelajaran penting. Ketika satu tes menjadi penentu tunggal, pendidikan justru terdistorsi; tekanan psikologis meningkat, dan kesenjangan melebar melalui les-lest privat yang mahal. Tentu ini bukan konsekuensi yang kita inginkan.

Jika TKA suatu saat diintegrasikan ke dalam sistem penerimaan mahasiswa, ia tidak boleh berdiri sendiri. Nilai rapor, portofolio, dan konteks sekolah harus dipertimbangkan secara utuh. Lebih dari itu, penggunaannya perlu didukung bukti riset yang menunjukkan kontribusinya dalam memprediksi keberhasilan studi di perguruan tinggi.

Dari sini, muncul beberapa gagasan. Pertama, pemerintah perlu secara rutin mempublikasikan laporan teknis TKA secara terbuka—mulai dari validitas, reliabilitas, kesetaraan antar-tahun, hingga pemeriksaan bias—sebagaimana praktik pada SAT, ACT, atau PISA. Kedua, hasil TKA harus dimanfaatkan untuk mendorong rencana perbaikan nyata di tingkat sekolah dan daerah, dengan dukungan pendanaan dan pendampingan berkelanjutan. Ketiga, evaluasi LPTK perlu bergeser ke pendekatan berbasis luaran, misalnya sejauh mana lulusan mereka benar-benar meningkatkan pembelajaran siswa.

Keempat, LPTK perlu diposisikan kembali sebagai aktor strategis nasional, dengan pendanaan dan indikator kinerja yang berorientasi pada mutu pendidikan. Terakhir, jika TKA digunakan dalam seleksi mahasiswa, penerapannya harus dilakukan bertahap, berbasis riset yang ketat, dan sebagai bagian dari sistem yang seimbang.

Baik TKA 2025 maupun PISA 2022 menyampaikan pesan yang sama: Indonesia tidak kekurangan data. Yang masih perlu kita perjuangkan adalah keberanian untuk menerjemahkan data itu menjadi kebijakan dan tindakan. Tantangan berikutnya bukan lagi merancang asesmen yang semakin canggih, melainkan menjadikan TKA menjadi momentum untuk mendorong reformasi pendidikan yang berkelanjutan—bukan sekadar bercermin, lalu berlalu.